RESENHA CRITICA (Teoria Walloniana)

RESENHA CRITICA (Teoria Walloniana)

       Noly Oliveira[1]

       A coletânea Henri Wallon: Psicologia e Educação organizado por Abigail Alvarenga Maholey e Laurinda Ramalho de Almeida aborda a compreensão e descobertas quanto à Teoria dos Estágios do Desenvolvimento Humano do supracitado autor é importante para que educadores tenham compreensão do que ocorre em sala de aula e possam atuar com responsabilidade e competência.

       Na introdução Abigail Alvarenga Maholey descreve os motivos que levou a construção desta obra e traça rápida biografia de Wallon, destacando o interesse deste pela educação por entrever seu enriquecimento através da psicologia inter-relacionada aos conhecimentos da biologia e sociologia.

       Wallon era francês, viveu entre 1879 e 1962, e obteve forte formação em filosofia, medicina e psiquiatria, áreas que iriam influenciar seu interesse por psicologia. Vivenciou duas Guerras Mundiais: participou na primeira e como médico observou lesões orgânicas e seus reflexos sobre processos psíquicos; na segunda atuou no movimento da Resistência contra os invasores nazistas, fator que fortaleceu sua crença na necessidade da escola assumir valores que reforçassem a construção de uma sociedade justa e democrática. Das  obras voltadas para a educação elaborou, junto ao físico Langevin e outros colaboradores, o Projeto Langevin-Wallon cujo objetivo era reformar o sistema educacional francês.

       Wallon dedicou-se primeiro a psicopatologia. Seus estudos sobre perturbações de comportamentos em crianças de 2 a 15 anos internadas em serviços psiquiátricos lhe rendeu livro oriundo da tese de doutorado denominado L’Enfant Tubulent. Depois a obra passou por uma revisão e comparou depois estas analises aos estudos construídos a partir das observações de soldados feridos na primeira Guerra Mundial concentrando-se no processo de desenvolvimento da criança para explorar as origens biológicas da consciência.

       A Teoria do Desenvolvimento de Wallon surgiu ao comparar semelhanças e diferenças entre o desenvolvimento de crianças normais e patológicas, entre crianças e adultos onde identificou precipícios reguladores e vários estágios desse processo. Maholey alerta que para compreendermos Wallon não podemos nos prender ao raciocínio dicotômico, vez que todas as fases e períodos estão inter-relacionadas e o desenvolvimento dar-se-á por rupturas.

       No texto Estágio Impulsivo Emocional, Capítulo I, as autoras Márcia Pires Duarte e Maria Lúcia C. R. Gulassa abordam o primeiro estágio da teoria walloniana que compreende o período de 0 a 1 ano de idade e contém duas etapas: da impulsividade motora e emocional.

       Evidenciam que Wallon ressalta a relação de dependência criança/meio-externo (adulto) neste período, constituindo a comunicação recíproca cuja construção de significados dar-se-á de modo comum e paulatina para ambos – a vivencia sincrético-social antecede a formação da consciência de si através dos complexos exercícios de relação e interação, numa relação dialética, o eu e o outro internalizados serão parceiros construtivos da via psíquica, sendo ele autor e objeto da ação –, fase de predominância afetiva e centrípeta (volta-se para dentro de si, interioridade).

       Na primeira etapa denominada impulsividade motora (de 0 a 3 meses) há predomínio da movimentação reflexiva, impulsos descontínuos provocados por tensão – seja de origem interna ou externa – pelo não pronto atendimento de sua necessidades repercutindo tal ação no meio e leva o adulto a busca de ler sua necessidades.

       Dentre as fases dessa etapa destacam-se: as sensibilidades interoceptivas (reuni sinais dos órgãos internos, pois as terminações sensitivas se localizam nas viserais), proprioceptivas (apresenta impressões musculares caracterizada pela relação ao movimento e equilíbrio do corpo no espaço, comandadas pelas terminações sensitivas do aparelho muscular, tendões e articulações que reagem aos estímulos intero e proprioceptivos) e exteroceptiva (ligada à afetividade, esta relacionada ao conhecimento do mundo exterior); a simbiose fisiológica (total indiferenciação entre as diversas necessidades fisiológicas e as diferentes formas de satisfazê-las) e afetiva (período inicial do psiquismo estabelece o ser humano como mediador entre o fator fisiológico e o social e o circuito simbiótico associado à maturação da fase anterior); o movimento – é o mais destacado por Wallon por ser uma das principais formas de comunicação da vida psíquica do bebê com o ambiente externo - se apresenta de três formas: movimento de equilíbrio (reação de compensação e reajustamento dos corpos sujeito a gravidade – deitado, sentado e de pé – que gera conquista do espaço e mudança de comportamento); movimentos de preensão e de locomoção (deslocamentos de corpo e dos objetos no espaço, dominando este último e  compreendendo a si mesma); e reações posturais (entendido como resultado da atividade muscular que pode ser percebido sob os aspectos  distintos e complementares, clônico - músculos de alongamento e acolhimento - e o tônico  - atitudes e posturas - deslocamento dos segmentos corporais que permitirão atitudes expressivas e mímicas ). Ao final desta primeira fase já perceber-se em transito a fase emocional.

       Na segunda etapa –– nomeada de emocional – caracteriza pelas transformações das descargas motoras em meio de expressão e comunicação do bebê com o adulto que passam a ser graduadas e identificadas com ausência de instrumentais cognitivos, culminando na primeira forma de sociabilidade, via experiência de trocas e estímulos externos, e inicio da vida psíquica ao elaborarem as primeiras imagens mentais, marcas individuais, diversificar e concretizar suas atitudes, aguçar e antecipar situações transformando estes sinais em sinais de cognição.

       É importante nessa etapa a relação direta existente entre emoção e tônus, passíveis de interpretação graças ao grau da função tônica e o seu suporte á manifestação da emoção, ambos complementares. As atividades circulares (de repetição) ocorrem aos cinco meses movimentos inicialmente causais, repetidos intencionalmente pela criança que ira investigar as possibilidades diante da variação de movimentos decorrentes do nível de evolução – de atos impulsivos, movimentos intencionais fazendo uso da associação dos campos sensoriais e musculares, graças à maturação do córtex cerebral, através da exploração e progressos na percepção, manipulação/preensão e constituição da linguagem (este resultante dos campos sensoriais auditivos e vocal). Em suma é importante instrumento de aprendizagem em diferentes áreas iniciando-se neste o estágio seguinte, o sensório-motor, onde o interesse deixara de ser centrípeta para ser centrífuga.

       A passagem do estágio impulsivo emocional para o estágio sensório-motor e projetivo ocorre à passagem da presença da subjetividade afetiva e construção de si ao identificar e explorar objetivamente seu próprio corpo adquirindo conhecimento sensório-motor corporal que resulta maior exploração do mundo exterior.

       No texto Estágio Sensório-Motor Projetivo Lúcia Helena F. Mendonça Costa dedica-se, no Capítulo 2, a analisar tal estágio compreendido entre crianças com 1 a 3 anos de idade. Inicia ressaltando os meandros entre estes dois primeiros estágios da teoria walloniana. Cita as conquistas das crianças (primeira parte desse estágio) auferidas pelas marcha e linguagem possibilitando o desenvolvimento da inteligência das situações, permitindo transparecer a busca por independência e exploração investigativa espacial ao seu redor.

       Tal fato propício à segunda parte desse estágio: a etapa projetiva - particularizada pela forma do funcionamento mental das crianças que redimensiona a percepção dos objetos e do mundo a partir da ação motora – que possui dois movimentos corroboradores nas expressividades da atividade mental denominados de imitação (participação e desdobramento do ato induzido por modelo exterior; recurso simbólico que prepara para a representação) e simulacro (caracteriza-se pelo exercício ideo-motor, ou seja, pensamento apoiado em gestos). Através da linguagem a criança poderá revelar elaboração das imagens e dos símbolos expressando sua atividade mental, ou seja, a função simbólica ganha espaço.

       É importante sublinhar que as autoras supracitadas não se detém quanto ao significado da relação imagem e esquema corporal, elementos de grande importância dentro da teoria em estudo. Vale expor que para Wallon a noção de corpo sofre transformações através do processo de amadurecimento neurofisiológico da criança. A formação da imagem especular se dá quando o eu exteroceptivo fornecido pelo espelho vem juntar ao eu proprioceptivo, num processo tônico-postural, ou seja, apreende sua imagem como representação em comparação a imagem do outro. Por fim, a descoberta do seu eu favorece ao desenvolvimento do seu esquema corporal que é concebido como as diversas sensações que são gradualmente organizadas e experimentadas desde o nascimento. [2] Logo, os conceitos imagem, corpo e esquema corporal estão presentes na teoria em analise e lhe dão sustentabilidade.

       Os textos interpretativos da teoria walloniana analisados trazem tais conceitos bem intricados e intercalados. Não são discutidos em separado, mas notados em seu conjunto com as ações correspondentes do estágio em desenvolvimento.

A todo instante Wallon aborda tais conceitos ao descrever:

• No primeiro estágio, na etapa impulsividade motora, as sensibilidades intero-proprio-exteroceptiva, a simbiose fisiológica e afetiva, o movimento (em suas três formas: movimento de equilíbrio, movimentos de preensão e de locomoção e reações posturais), na etapa emocional, quando a criança começa a buscar no outro o referencial, a comunicar-se de modo mais enfático dando os primeiros passos a sua individualidade, a agir investigativamente com seu corpo adquirindo conhecimento sensório-motor corporal;
•  No segundo estágio a marcha e linguagem são caracteres projetivos para o desenvolvimento da inteligência situacional, que lhe permitira maior independência e exploração investigativa espacial ampliando seu campo de ação através da etapa projetiva – imitação e simulacro – e ressalta a importância da linguagem como meio de elaboração das imagens e dos símbolos, tal situação permite uma representação gráfica da imagem de si e conseqüentemente o gradual conhecimento de como funciona o corpo via experimentação.

       Torna-se, portanto, expressa a importância do estudo acerca da Teoria dos Estágios do Desenvolvimento Humano de Henri Wallon para a formação de educadores como alternativa de ampliar e aplicar os conhecimentos adquiridos expondo-os em sala de aula, obtendo melhores resultados em suas intervenções junto aos educandos.

REFERÊNCIA

COSTA, Lúcia Helena F. Mendonça. Estágio Sensório-Motor Projetivo. In: Henri Wallon: Psicologia e Educação, s/d, Edições Loyola.

DUARTE, Márcia Pires e GULASSA, Maria Lúcia C. R. Estágio Impulsivo Emocional In: Psicomotricidade: Educação e Re-educação.

MAHOLEY, Abigail Alvarenga e ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (Orgs). Henri Wallon: Psicologia e Educação, s/d, Edições Loyola.

OLIVEIRA, Gisele de Campos. Desenvolvimento da Psicomotricidade. In: Psicomotricidade: Educação e Re-educação.  Petrópolis, RJ: Vozes, 1

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[1] Educadora Social, Historiadora, Especialista em História e Cultura Afro-brasileira, Consultora em Metodologia Cientifica e Coord. de Turma PSCL. E-mail: noly.oliveira@gmail.com

[2] Ver em OLIVEIRA, Gisele de Campos. Desenvolvimento da Psicomotricidade. In: Psicomotricidade: Educação e Re-educação. ed. 10. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. pp.  54-55.

Analisando a Avaliação para Luckesi e Hoffmann

       Analisando a Avaliação para Luckesi e Hoffmann

Noly Oliveira

     Ao analisarmos os textos de Cipriano Carlo Luckesi, Avaliação da Aprendizagem na Escola: reelaborando conceitos e recriando a prática, Avaliação da Aprendizagem e Ética  e Avaliação da Aprendizagem ... mais uma vez! e de Jussara Hoffmann A formação dos professores em Avaliação, respectivamente trazem a tona as conseqüências da prática pedagógica aplicada no momento de efetuar o acompanhamento da aprendizagem do educando e a preocupação quanto a compreensão dos profissionais em formação e em atuação na sala de aula, ambos em perfeita sincronia

                   Luckesi afirma que a instituição de ensino, particular ou pública, do ensino fundamental ao universitário, devem compreender claramente a importância de distinguir exame e seleção de avaliação[1].

       O autor, nos seus textos, expõe as características entre exames escolares feitas através de provas e avaliações da aprendizagem, totalmente oposta uma a outra. A primeira detém poder de aprovação/reprovação, pontualidade nas respostas, classificatórias, seletivas, estatísticas, antidemocrática e fundamentada na prática pedagógica autoritária – a Pedagogia Tradicional; a segunda é diagnóstica processual, dinâmica, inclusiva, democrática e fundamentada na prática pedagógica dialógica.

       Afirma que a vigência, ainda atual, da prática pedagógica tradicional, baseada nos modelos exames católico (Ratio Studiorum) ou protestante (Didactica Magma), em função de sermos herdeiros e vivermos, ainda, um modelo burguês, seletivo e excludente, de sociedade[2] e razões psicológicas dos professores[3]. Neste aspecto, interessante a observação de Hoffmann:

muitos professores revelam a sua impossibilidade de desenvolver processos avaliativos mediadores, porque estão cercados por normas classificatórias exigidas pelas escolas. Mas também se percebe a sua dificuldade em alterar sua prática pela falta de subsídios teóricos e metodológicos que lhe dêem segurança para agir de outra forma.

       Defende Luckesi a aplicação da Pedagogia Construtiva, como elemento fundamental para efetuar de modo eficiente o acompanhamento da aprendizagem escolar a Pedagogia Construtiva, compatível com o momento histórico presente, baseada nos seguintes fatores: compreensão do ser humano como ser em construção, que se desenvolva o princípio formativo e o princípio organizativo, admita que os educadores precisam de formação consistente e adequada para atuar profissionalmente, que a avaliação de aprendizagem  seja elabora em ações traduzidas do cotidiano baseada em conceitos adequados para não cair no vazio  e que os educadores pratiquem o ato de acolhimento e confrontação amorosa – expõe a formação de valores ao interagir com o mundo onde atua, na avaliação diagnóstica onde será delineada uma trajetória baseada na construção da experiência cotidiana vivida pelo educando.

                   A prática de avaliação da aprendizagem no ensino, exige comprometimento do professor (dentre outros efetuar o planejamento de ensino direcionado para a prática pedagógica adotada, prevendo a elaboração de instrumentos e a correção deles quando necessário), é um ato integrado com todas as atividades pedagógicas objetivando subsidiar o desenvolvimento do educando para sua experiência de vida,desvendando impasses e buscando soluções, ou seja:

a avaliação da aprendizagem como recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu modo de ser na vida; o seu melhor modo de ser na vida. (LUCKESI, 2003, p.31)

                                     

                   Hoffmann (p. 69) destaca que pouco ou nada se desenvolveu quanto aos modelos introduzidos após a Pedagogia Tradicional, pois este casa perfeitamente cm a forte influencia de modelos tecnicista, fator que reduz consubstancialmente os estudos voltados para a avaliação da aprendizagem. Afirma que a consciência da natureza política da avaliação e a compreensão da dimensão que essa política tem assumido na pratica escolar deveriam ser ponto de partida para reconduzir a avaliação às suas reais funções.

                   Luckesi chama atenção para a importância da ética do professor quanto ao compromisso com a verdade nas relações interpessoais desenvolvidas no espaço da instituição escolar e na produção de bons e adequados instrumentos para a coleta de dados para avaliação da aprendizagem dos educando sem subterfúgios,[4] que os exames são necessários e úteis nas situações que exigem classificação e certificação de conhecimentos, mas não como avaliação de aprendizagem.

       Por fim, tanto Luckesi quanto Hoffmann crêem na educação pautada na contextualização da realidade, sendo ela permeada por uma formação profissional constituída de pesquisas e estudos onde a prática exercida seja coerente com a teoria, que as instituições de ensino devem analisar o que esta sendo posto de lado na formação dos seus educandos (o currículo real versus o currículo oculto[5]), as experiências de vida devem ser notadas atentamente, lidar com saberes distintos acolhendo e auxiliando na travessia permanente do conhecimento, investir na qualidade da aprendizagem afim de enfrentar e debandar o mito de reprovação nas escolas brasileiras.  

REFERENCIA

HOFFMANN, Jussara.  A formação dos professores em Avaliação. Pontos e Contrapontos.

LUCKESI, Cipriano Carlo. Avaliação da Aprendizagem na Escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares, 2003.

________________________. Avaliação da Aprendizagem na Escola: reelaborando conceitos e recriando a prática.

________________________.  Avaliação da Aprendizagem e Ética e Avaliação da Aprendizagem ... mais uma vez!

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[1] Tais termos são comumente tomados como sinônimos de avaliação o que permite o erro de noção e pratica de avaliação de aprendizagem, pois possuem conceitos distintos.

[2] Os exames através das provas reproduzem o modelo de administração do poder na sociedade (centralizador, bonapartista), sua prática hierárquica (quem representa o sistema decide o que, como, quem e quando fazer, qual o conteúdo a ser aplicado, quem aprova/reprova), impondo a díade culpa e castigo, produzindo o antagonismo entre educandos e educadores. Atualmente a ação pedagógica esta comprometida também com o investimento no seu produto e não com o processo de aprendizagem.

[3] Os professores vivenciaram em sua vida escolar o modelo pedagógico tradicional, e mesmo discutindo tal prática no período de formação acadêmica tendem a reproduzir tal modelo na docência.

[4] Tal conduta também influencia no índice de reprovação escolar vês que o aluno sabe o assunto mas não compreende o que lhe é solicitado, logo o instrumento de avaliação é falho e conduz ao erro.

[5] Luckesi afirma em entrevista concedida a Revista Nova Escola, em Abril de 2003, que o currículo deveria distinguir e prever o que é necessário sendo a aplicação cultural posta em pratica quanto dispor de tempo, mas o que ocorre é o uso do livro didático como roteiro de aulas e as ilustrações e curiosidades contidos neles como mero entertenimento.

Avaliação e o processo de ensino aprendizagem

A AVALIAÇÃO COMO PARTE INTEGRANTE DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM[*]

Por: Noliene Oliveira[†]

          Avaliar é muito mais do que medir. Avaliar envolve sempre, a partir dos dados observados, um juízo de quem avalia, influenciado por sua subjetividade. A avaliação do ensino e aprendizagem é um processo cumulativo, contínuo, abrangente, sistemático e flexível de obtenção e julgamento de informações de natureza qualitativa e quantitativa sobre o ensino e a aprendizagem, de forma a obter subsídios para: Planejar as intervenções docentes; Criar formas de apoio aos alunos que apresentem dificuldades; Verificar se os objetivos propostos estão sendo alcançados; Obter subsídios para a revisão dos materiais e da metodologia aplicada.

          Para alcançarmos tal objetivo, se faz necessário considerarmos tais subsídios como norteadores de uma proposta de avaliação que se rompa com o esteréotipo da avaliação que reprova, pune e exclui. No entanto, o avanço nessa direção só será possível se a avaliação for compreendida na sua inter-relação com o processo educativo do qual é parte integrante.

          O desempenho dos alunos, quase sempre, é expresso nos registros de observações feitas pelos professores, nos trabalhos realizados, nas respostas das atividades elaboradas para checar a aprendizagem, nos resultados de provas realizadas. A análise e interpretação desses dados – a avaliação – é permeada por uma questão bastante polêmica: a dicotomia aprovação/reprovação dos alunos. Entretanto mais importante que polemizar, é desenhar o trabalho pedagógico que deve ser desenvolvido, evitando tanto a reprovação quanto a promoção automática.

          A reprovação, entendida como indicativo de que o aluno não domina o saber, as habilidades e as competências esperadas no programa, pode ter várias conseqüências negativas, como a evasão, o abandono da oportunidade de escolarização e a diminuição da auto-estima, que geralmente é baixa. A promoção automática, no entanto, é tão perversa quanto a reprovação, pois deixa o estudante passar pela escola sem aprender o necessário para exercer efetivamente sua cidadania. Assim, ambas – a reprovação e a promoção automática – contribuem para a exclusão dos alunos.

          No Salvador Cidade das Letras, os alfabetizadores e os alfabetizando devem buscar a aprovação a partir de um trabalho conjunto utilizando todos os momentos para promover o desenvolvimento dos objetivos educacionais previstos no Programa. Além disso, a redução ou eliminação da reprovação não pode ser entendida como afrouxamento do processo de avaliação. Ao contrario, esta deve ser sistemática e continua.

          Quando se inicia qualquer trabalho de avaliação de desempenho devemos responder às já conhecidas perguntas: Avaliar para quê? Avaliar o quê? Avaliar quando? Quem deve ser avaliado? Quem deve avaliar? Tais questões reforçam a idéia de avaliação de desempenho como um processo intencional e sistemático de obtenção e análise de informações sobre o processo de ensino e aprendizagem, e buscam em si mesmas os elementos que possibilitem uma intervenção consciente, na perspectiva de alcançar os objetivos do ensino e os fins da educação.

          Na perspectiva que se coloca o Programa, é importante lembrar que a avaliação antecede, acompanha e sucede o trabalho pedagógico. Portanto, necessitamos de modalidades diferentes, conforme o momento em que ela é demandada ou realizada. As modalidades correspondentes a cada um desses momentos – diagnóstica, formativa e somativa – possuem funções diferentes, mas complementares. Caracterizar cada uma delas significa compreender o sentido de cada uma para melhor perceber sua inter-relação.

          A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA é sempre lembrada com aquela que acontece antes, na fase inicial de um trabalho com a função básica de obter informações sobre os sujeitos que serão envolvidos no processo de ensino e aprendizagem e sobre o contexto em que a ação pedagógica será desenvolvida, possibilitando a definição ou redefinição dos objetivos do trabalho e do caminho a ser percorrido para alcançá-los. Entretanto, ela não é importante apenas na fase inicial de um trabalho, mais também ao longo de todo o seu desenvolvimento, pois ajuda na compreensão dos resultados que vão sendo obtidos, sejam positivos ou negativos, oferecendo subsídios para as intervenções que se fizerem necessárias.

          A AVALIAÇÃO FORMATIVA acontece ao longo do processo, com características bastante singulares, como o seu próprio nome diz, tem natureza formadora, pois sua função é identificar os avanços da aprendizagem e os pontos em que existem barreiras para esses avanços, além de contribuir para melhorar, orientar, regular a ação didática. Assim ela é muito mais que verificação de desempenho: é uma reflexão constante sobre os resultados que evidencia, potencializada pela interação das avaliações formativa e diagnóstica. Tal avaliação requer que o alfabetizador utilize procedimentos formais e informais para a obtenção de informações (a exemplo da auto-avaliação do aluno, possibilitando a conscientização de seus avanços e dificuldades, transformando-o no ator principal da aprendizagem ao conferir-lhe autonomia e responsabilidade na condução de seu percurso, com a ajuda do professor.

          A AVALIAÇÃO SOMÁTIVA é a avaliação final. Não se deve ter medo de falar em avaliação final, de falar em produto, pois como a aprendizagem é um processo que tem caráter cumulativo, ela admite produtos parciais e finais. Assim, tal avaliação nos dá a dimensão sintética do significado e da relevância do trabalho realizado, e não deve ser tomada como classificação, aprovação ou reprovação, como em geral tal modalidade esta associada.

          A articulação das três modalidades – diagnóstica, formativa e somativa – assegura a integração da avaliação no processo de ensino e aprendizagem. No Brasil Alfabetizado, o educador e os educandos tem a incumbência de promover essa integração da avaliação, tendo em vista a aprendizagem afetiva.

          A avaliação compreende três etapas principais: o planejamento de objetivos e atividade; a realização das atividades; a verificação dos resultados alcançados, sendo em todas as etapas fundamental a presença dos alunos.

          Entre os instrumentos de avaliação, podemos citar: os testes objetivos (falso-verdadeiro, múltipla escolha, complemento ou lacunas, acasalamento), as provas orais, as dissertações e os trabalhos livres. Na interpretação dos resultados, devem ser considerados alguns pontos importantes: toda avaliação deve ter como critério o aluno que esta sendo avaliado; a comparação entre um aluno e outro é prejudicial; deve aumentar a confiança do aluno; pode contribuir para que o professor modifique seu sistema de trabalho; as notas não devem ser supervalorizadas.

          Atentamos para o fato de que em geral, nos programas que atendem à clientela socialmente desfavorecida, tanto o ensino como a avaliação ajustam-se às características dessa clientela, e permitem assim a promoção de uma série a outra, criando a ilusão do sucesso escolar, ilusão que é desmistificada quando o estudante submete-se a mecanismos de seleção fora da escola que o aprovou ou quando, na vida profissional, fracassa na competição com os que provêm das escolas que servem às classes privilegiadas. Não é esse o nosso objetivo.       

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[*]Educadora Social, Historiadora, Especialista em História e Cultura Afro-brasileira, Consultora em Metodologia Cientifica e Coord. de Turma PSCL. E-mail: noly.oliveira@gmail.com

[†]Texto adaptado do Manual do Educador e Psicologia Educacional de Nelson Piletti.

Diferenciando alfabetização de letramento

 

Diferenciando Alfabetização de Letramento[1] 

Alfabetização e Letramento são processos distintos, de naturezas essencialmentes diferentes, entretanto, são interdependentes e mesmo indissociáveis.

ALFABETIZAÇÃO:

É o processo de aquisição da “tecnologia da escrita”, isto é procedimentos e habilidades necessárias para a pratica da leitura e escrita.

Ex:

1. A habilidade de codificação de fonemas em grafemas e de decodificação de grafemas em fonemas;
2. Aquisição do modo de escrever e de ler;
3. Habilidade do uso de instrumentos de escrita (lápis, caneta, régua, computador)
4. Habilidade de escrever ou ler seguindo a direção correta da escrita (de cima para baixo e da esquerda para direita);
5. Habilidade de organizar o texto na pagina, dentre outros.

LETRAMENTO:

É o exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita implicando em outras habilidades. Capacidade de ler e escrever para atingir diferentes objetivos como:

1. Informar ou informar-se
2. Interagir com os outros
3. Imergir no imaginário
4. Ampliar conhecimentos
5. Seduzir ou induzir
6. Divertir-se, para orientar-se
7. Interpretar e  produzir diferentes tipos e gêneros de textos
8. Atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita , tendo interesse e prazer em ler e escrever sabendo encontrar ou fornecer informações e conhecimentos
9. Escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstancias, objetivos e interloctor... (textos narrativos, jornalísticos, poesias..)

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[1] Texto elaborado pelos Coordenadores do PSCL e utilizado em Formação Continuada na Etapa 2009.2/2010

CONVERSANDO SOBRE PEDAGOGIA DE PROJETO

CONVERSANDO SOBRE PEDAGOGIA DE PROJETO

Noly Oliveira[1]

Com a Pedagogia de Projetos busca-se beneficiar aos educandos de forma a possibiliatr-lhes a desenvolver estratégias de organização dos seus conhecimentos escolares quanto ao tratamento dispensado a informação, a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas para ele sugeridos ou elaborarem que facilitem a construção de novos conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.

Assim objetiva-se valorizar a participação da relação educador-educando e do processo ensino-aprendizagem, destaca-se que a Escola e as práticas educativas detém papel fundamental no sistema de concepções e valores culturais que fazem com que determinadas propostas tenham êxito quando se 'conectam' com alguma das necessidades sociais e educativas (HERNANDEZ, 1998, p.66).

Demo (1999) afirma que acredita no educador e que no "perfil do professor moderno [...], pois precisa aprender a pesquisar, porque é a pesquisa que lhe define o exercício profissional"l e que devemos "educar pela pesquisa", criando […] alternativas para aprendizagem mais reconstrutiva e caminhos mais seguros de caráter emancipatório. (DEMO, 1999, p.182-184).

Para tal é importante destacar que o educando será co-autor ou autor de projetos. Cabendo a ele planejar, executar, refinar, apresentar, expor e avaliar conjuntamente com os colegas e com o professor, realizando um compromisso, também político, com aprendizagens adequadas aos alunos tendo por conseqüência à aprendizagem do professor.

Ainda segundo Demo “o compromisso político com o aprimoramento da aprendizagem dos alunos permanece, enquanto que [...] a fundamentação teórica é essencial, mas sempre instrumental apenas. [...] Para que o aluno aprenda bem, é imprescindível que o professor continue aprendendo bem, na posição de ‘eterno aprendiz’”. (DEMO, 2006 p. 8-9).

Nesse novo papel, a escola se constitui como um espaço no qual alunos e professores podem conquistar maior autonomia para desenvolver o ensino e a aprendizagem em colaboração mútua. O educando aprende via esta metodologia o "processo de levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento" (PRADO, 2005 p. 13).

Esse despertar dá-se por provocações, rupturas e desequilíbrios constituída por novas situações, "a partir das constantes interações com o meio social em que vive" (REGO, 1995, p. 60-61). Para tal, busca-se a fusão do trabalho sistemático, dos conceitos científicos pré-estabelecidos, com o trabalho construído segundo a observação e manipulação direta dos dados.

Estudos demonstram que os educandos, ainda que encontrem conhecimentos prontas e acabadas disponíveis na Internet e em livros acabam por descobrir que a ciência é dinâmica e aprendem a utilizar etapas  metodologias para levantar idéias, propor soluções, compartilhar informações, relacionar itens significativos, enfim, demonstrar como concluíram as proposições levantadas.

Os educnados majoritariamente se envolvem nas atividades educativas e se comprometem mais, motivados pelo buscar, interagir, relacionar, questionar sobretudo quando a temática aproxima-se do que vivenciam. Neste sentido, ao educador cabe a cumplicidade, a orientação, a mediação nos mais diversos momentos durante as aulas, efetuando através dos diálogos, discussões e apresentações de idéias para consensualmente chegar-se ao tema central e efetuar a execução dos trabalhos propostos.

Desta forma os alunos certamente se tornarão motivados a realizar algo significativo para os mesmos e dentro da realidade que vivenciam, pois partindo para uma ação concreta, dar-se-á um novo sentido ao processo de aprender e de ensinar.

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[1] Educadora Social, Historiadora, Especialista em História e Cultura Afro-brasileira, Consultora em Metodologia Cientifica e Coord. de Turma PSCL. E-mail: noly.oliveira@gmail.com